2017年自考《課程與教學(xué)論》章節(jié)習(xí)題：第1章

　　第一章 課程與教學(xué)的基本原理

　　1.課程與教學(xué)論的研究對(duì)象—探究課程與教學(xué)的基本原理與問題

　　3.一般認(rèn)為課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志——1918美國(guó)著名學(xué)者博比特出版的《課程》。

　　4.1923年，美國(guó)另一著名學(xué)者查特斯出版了〈課程編制〉一書。博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實(shí)踐，開啟了“課程開發(fā)的科學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。

　　5.科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生“社會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。

　　6.簡(jiǎn)述博比特的課程開發(fā)理論?

　　1)教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備;教育是促進(jìn)兒童活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過程;教育即生產(chǎn)

　　(2)課程的本質(zhì)：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。

　　(3)課程開發(fā)的方法——活動(dòng)分析。活動(dòng)分析是把人的活動(dòng)分析為具體的、特定的行為單元的過程與方法。他的課程開發(fā)的具體過程包括五個(gè)步驟：人類經(jīng)驗(yàn)的分析;具體活動(dòng)或具體工作的分析;課程目標(biāo)的獲得;課程目標(biāo)的選擇;教育計(jì)劃的指定。

　　總之，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然就成為“教育工程師”。

　　7.查特斯的課程開發(fā)理論?

　　(1)通過研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo);

　　(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析成教學(xué)工作單元的層次;

　　(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列順序

　　(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較高的位置;

　　(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng);

　　(6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。

　　(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)順序獲得他們。

　　8博比特與查特斯課程開發(fā)理論區(qū)別：

　　(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。

　　(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動(dòng)所需的經(jīng)驗(yàn)與能力。

　　(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程開發(fā)的方法為“活動(dòng)分析”。

　　“工作分析”主要是對(duì)人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”不僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。

　　9.博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限?

　　貢獻(xiàn)：(1)第一次把課程開發(fā)過程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，并將該領(lǐng)域研究科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許程度。

　　(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問題：比如：課程目標(biāo)是課程開發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在的聯(lián)系等，這些問題是課程研究的基本問題。

　　局限：(1)把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過程，這不可避免地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。

　　(2)把教育過程等同于企業(yè)生產(chǎn)過程，把教育的科學(xué)化視為“效率取向，控制中心” 的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過程，這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。

　　(3)“活動(dòng)分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過程中“見物不見人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

　　現(xiàn)在看來，這種課程開發(fā)過程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正把握課程開發(fā)過程的本質(zhì)。

　　10.拉爾夫.泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為“現(xiàn)代評(píng)價(jià)理論之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，他出版了〈成績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制〉一書，從而確立了“評(píng)價(jià)原理”。1949年，他出版了〈課程與教學(xué)的基本原理〉由此確立其“課程基本原理”。他的“評(píng)價(jià)原理”和“課程與教學(xué)的基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”�！疤├赵�理”是課程開發(fā)最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展的新的歷史，《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)”。