11.加德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。

　　12.“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)——“八年研究”(1934-1942)

　　13.“八年研究”的四大成就：(1)學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)生感興趣、有助于滿足一些學(xué)生的需要、同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得成功提供必要準(zhǔn)備的教育計(jì)劃;(2)學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些沒(méi)有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)習(xí)獲得成功。(3)‘在職研討班’得到發(fā)展。(4)教育評(píng)價(jià)代替測(cè)驗(yàn)的觀念得到廣泛的接受。

　　14.“泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。

　　15.“泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。

　　16.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)(深層價(jià)值取向)：“技術(shù)興趣”的追求。它傾向于把課程開發(fā)過(guò)程變成一種普適性、劃一性的模式，課程開發(fā)過(guò)程的創(chuàng)造性不見了。

　　17.20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方發(fā)起來(lái)一場(chǎng)指向于教育內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。

　　18.1959年9月，美國(guó)科學(xué)院在伍茲霍爾召開會(huì)議，會(huì)議的中心議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問(wèn)題。會(huì)議的主席是布魯納，他作了題為〈教育過(guò)程的總結(jié)報(bào)告〉，此報(bào)告1960年出版。

　　19.學(xué)術(shù)中心課程(以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程)的基本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。

　　20.學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為“學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科結(jié)構(gòu)即“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”和 “句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。

　　21.學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：(1)掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理解;(2)有助于記憶;(3)是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道;(4)能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。

　　22.學(xué)術(shù)中心課程同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯的價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。

　　23.實(shí)踐性課程開發(fā)理論的代表人物——施瓦布。

　　24.施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，他被認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手。

　　25.實(shí)踐性課程主要包括哪些思想?

　　(1)“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學(xué)生、教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。

　　(2)“實(shí)踐性課程”開發(fā)的方法：審議�！罢n程審議”是指課程開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡，以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)�、一致性的課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程集體”，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù)：實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和折中的藝術(shù)。

　　(3)學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心進(jìn)行的課程開發(fā)�！罢n程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本位的課程開發(fā)”。

　　26.實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)——“實(shí)踐興趣”的追求。教師與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的特性。

　　27.美國(guó)著名的課程論專家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開發(fā)”范式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。

　　28.最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論(博比特、查特斯到“泰勒原理”)、對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”。

　　29.“概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：

　　(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。

　　(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提供課程開發(fā)的“處方”——普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成為“反理論的”、“反歷史的”。

　　(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。

　　30.“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向?

　　“概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：

　　(1)以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)、著眼于個(gè)體自我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認(rèn)為，課程是“具體存在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。

　　(2)以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著眼于社會(huì)意識(shí)形態(tài)的批判與社會(huì)公正的建立，我們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，“反思性實(shí)踐”的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一。