61.20世紀初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學的理念。

　　62.現(xiàn)代教育在17世紀夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充分的表露;但作為一種制度則是在19世紀初以后系統(tǒng)確立起來的，以義務(wù)教育制度的確立為標志。

　　64.課程與教學分離的認識論根源：二元論。包括：(1)內(nèi)容與過程的二元論。他認為，課程即學習內(nèi)容與教材，教學則是內(nèi)容的傳遞過程與方法。兩者是分離的。他的實質(zhì)是把知識與知識由以產(chǎn)生與傳播的過程割裂開來。(2)目標與手段的二元論。認為課程是有計劃的學習目標或結(jié)果，教學則是實現(xiàn)目標或達到結(jié)果的手段，目標與手段是分離的、獨立的。它的實質(zhì)是把原本具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界分裂為目標與手段。二元論的實質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機統(tǒng)一的世界分裂為兩部分，并使二者對立起來。應(yīng)當說現(xiàn)代教育中課程與教學的二元論既有社會制度的根源，又有“唯科學主義”價值觀的根源。

　　65課程與教學(教學方法)分離的弊端：

　　(1)導致忽視經(jīng)驗產(chǎn)生的具體背景;

　　(2)如果把運用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這會使兒童喪失學習教材的內(nèi)部動機，其學習行為會受各類外部動機所支配。

　　(3)導致使學習行為本身成為一個直接的、有意識的目的。

　　(4)在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、枯燥的常規(guī)，成為機械沿襲的指定的步驟。

　　66.杜威在其實用主義認識論的“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上消解了傳統(tǒng)教育中課程與教學的僵硬對立，他認為，課程與教學的統(tǒng)一在本質(zhì)上是由經(jīng)驗的性質(zhì)決定的。課程與教學統(tǒng)一的第一個內(nèi)涵是教材與方法的內(nèi)在連續(xù)性，課程與教學統(tǒng)一的第二個內(nèi)涵是目標與手段的內(nèi)在連續(xù)性。杜威通過“主動作業(yè)”而具體實現(xiàn)課程與教學的統(tǒng)一。

　　67.杜威對現(xiàn)代教育的貢獻與局限：

　　貢獻：(1)最大貢獻是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學的分離以及其他種種形式的二元對立的根源，進而在其獨特的實用主義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學并消解了其他形式的教育的二元對立。

　　(2)課程與教學整合的理念是著眼于教師與兒童在對意義的一致性解釋的基礎(chǔ)上，通過“主動作業(yè)”而與環(huán)境相互作用，進而達到對環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗的不斷的增長。它具有重要的社會進步意義。

　　局限：(1)所處的時代是科學迅猛發(fā)展時期，所以他的思想中具有“唯科學主義”的傾向、存在著科學崇拜的成分。(2)“實踐理性”追求民主、追求對意義的“一致性解釋”，但這種理性缺乏“反思精神”，所以，“達成一致”也可能被作為一種控制方式來使用。

　　68.當課程與教學的價值定位于“解放興趣”的時候，教師和學生就不再只是既定課程計劃的實施者，而是課程開發(fā)者與教學設(shè)計者，課程不再只是“制度課程”，而是“體驗課程”——被教師與學生實實在在體驗到的課程。

　　69.“課程教學”理念的內(nèi)涵：

　　(1)課程與教學的本質(zhì)是變革。用變革的觀點看教學，教學是教師與學生在具體教育情境中對內(nèi)容作出根本變革的過程——內(nèi)容的創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過程。

　　(2)教學作為課程開發(fā)過程。在課堂教學中，教師與學生主體性充分發(fā)揮的過程即是共同創(chuàng)生課程的過程。

　　(3)課程作為教學事件。課程是動態(tài)過程，是不斷變化的課堂教學事件。