79.具體說明在測驗(yàn)實(shí)施過程中可能引起誤差的被試方面的主要因素

　　答：

　　1)應(yīng)試動機(jī)，被試對測驗(yàn)的動機(jī)不同，會影響其作答態(tài)度、注意力、 持久性及反應(yīng)速度等，從而影響測驗(yàn)的結(jié)果。如果被試動機(jī)效應(yīng)在反復(fù)測量中以一種恒定的方式出現(xiàn)，會導(dǎo)致系統(tǒng)誤差，從而使測量的有效性降低;如果動機(jī)效應(yīng)引起了偶然性的不穩(wěn)定的反應(yīng)，會使測量的有效性、可信性都降低。

　　2)測驗(yàn)焦慮，適當(dāng)?shù)慕箲]會使人維持一定的興奮水平，注意力增強(qiáng)，反應(yīng)速度加快，從而對測驗(yàn)產(chǎn)生積極的影響。但過高的焦慮會使工作效率降低，注意力分散，思維狹窄，反應(yīng)速度減慢，因而會大大影響成績。

　　3)測驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)，任何一種新的項(xiàng)目形式，由于被試比較陌生，就可能使測驗(yàn)成績受影響。但是，如果提供足夠的演示和練習(xí)，測驗(yàn)成績就會提高。

　　4)練習(xí)效應(yīng)，任何一個(gè)測驗(yàn)在重復(fù)使用時(shí)，由于被試對內(nèi)容和程序已經(jīng)相當(dāng)熟悉，因此會使成績提高。

　　5)反應(yīng)傾向，獨(dú)立于測驗(yàn)內(nèi)容的反應(yīng)傾向，也會使得本來能力相同的被試獲得不同的成績。

　　6)生理變因，生病、疲勞、失眠等生理因素，以及在智力、情緒、體力等方面的生物節(jié)律也會影響測驗(yàn)成績而帶來誤差。

　　80.假設(shè)檢驗(yàn)與區(qū)間估計(jì)問題有何不同?有何相同之處?

　　答：

　　假設(shè)檢驗(yàn)與區(qū)間估計(jì)問題有許多相同之處，例如都是對總體未知參數(shù)作統(tǒng)計(jì)推斷;在對參數(shù)已知與否所作的主要四種情形里，所選用的樣本函數(shù)都是一樣的;對雙側(cè)和單側(cè)問題處理時(shí)，也有不少相近之處;并且，兩者之間的統(tǒng)計(jì)推斷也是相通的。

　　兩者的不同之處：

　　(1)目的不同。區(qū)間估計(jì)的目的是對未知參數(shù)的一個(gè)取值變化范圍(區(qū)間)的檢驗(yàn);假設(shè)檢驗(yàn)則是對已經(jīng)給出的有關(guān)未知參數(shù)的一個(gè)說法(結(jié)論)作檢驗(yàn)，看這個(gè)說法是不是應(yīng)該被推翻(拒絕)。

　　(2)態(tài)度不同。對未知參數(shù)給出估計(jì)的取值區(qū)間時(shí)，應(yīng)該有相當(dāng)大的把握，即應(yīng)該有相當(dāng)大(1-α)的概率，并稱它為置信度;假設(shè)檢驗(yàn)是要在已經(jīng)給出的有關(guān)未知參數(shù)這個(gè)說法(假設(shè))的條件下，確定對不能接受這個(gè)假設(shè)的容忍界限，從而制造一個(gè)小概率事件：當(dāng)概率小于α?xí)r，便斷然拒絕已經(jīng)給出的說法(假設(shè))。由于α常常很小，因此假設(shè)檢驗(yàn)對“原假設(shè)”有相當(dāng)大的偏袒，不是非常有把握不拒絕原假設(shè)。

　　(3)對未知參數(shù)給出的估計(jì)區(qū)間，是隨機(jī)區(qū)間，選用的樣本函數(shù)因?yàn)楹�有未知參�?shù)而不是統(tǒng)計(jì)量;假設(shè)檢驗(yàn)在給出假設(shè)條件下，所有的樣本函數(shù)不再含有未知參數(shù)而是統(tǒng)計(jì)量。當(dāng)顯著性水平α給定后，統(tǒng)計(jì)量的拒絕于是確定的區(qū)間，而不是隨機(jī)區(qū)間。

　　(4)雙側(cè)區(qū)間估計(jì)的隨機(jī)區(qū)間是數(shù)值線當(dāng)中一個(gè)較大的區(qū)間，雙側(cè)假設(shè)檢驗(yàn)中統(tǒng)計(jì)量的拒絕域在數(shù)值線的“兩側(cè)”。

　　四、 綜合題：81～83小題，每小題30分，共90分

　　81.影響能力形成的因素有哪些，在教育活動中如何針對這些因素培養(yǎng)受教育者的能力?

　　答：

　　能力的形成與發(fā)展受多種因素的影響，既包括先天素質(zhì)，也包括后天因素，主要指對先天素質(zhì)產(chǎn)生影響作用的環(huán)境、教育和實(shí)踐活動等。實(shí)際上，能力就是這些因素交織在一起相互作用的結(jié)果。

　　一、先天素質(zhì)的影響

　　先天素質(zhì)是人們與生俱來的解剖生理特點(diǎn)，它包括感覺器官、運(yùn)動器官以及神經(jīng)系統(tǒng)和腦的特點(diǎn)。它是能力形成和發(fā)展的自然前提和物質(zhì)基礎(chǔ)。沒有這個(gè)基礎(chǔ)，任何能力都無從產(chǎn)生，也不可能發(fā)展。聽覺或視覺生來就失靈者，無法形成與發(fā)展音樂才能，也不能成為畫家;早期腦損傷或發(fā)育不全的人，其智力發(fā)展會受嚴(yán)重的影響。

　　神經(jīng)系統(tǒng)是素質(zhì)的重要組成部分，它的特性(強(qiáng)度、靈活性、平衡性)對能力的形成是有影響的。如神經(jīng)系統(tǒng)的強(qiáng)度水平影響人的注意力集中的程度和持續(xù)時(shí)間，并與學(xué)生的學(xué)習(xí)能力有關(guān);神經(jīng)系統(tǒng)的平衡性影響注意的分配;神經(jīng)系統(tǒng)的靈活性影響知覺的廣度。

　　我們承認(rèn)先天素質(zhì)在能力形成中的作用，并承認(rèn)先天素質(zhì)具有遺傳性，但并不能由此而得出能力(主要指智力)由遺傳決定的結(jié)論。第一，先天素質(zhì)本身就不完全是通過遺傳獲得的，有些是因胎兒期由于母體環(huán)境的各種變異的影響，如孕婦的營養(yǎng)、疾病、藥物和受到輻射等，都會給兒童的智力形成和發(fā)展帶來危害。這些危害是先天因素造成的而非遺傳因素。第二，先天素質(zhì)只能為能力提供形成與發(fā)展的可能性，并不能預(yù)定或決定能力的發(fā)展方向。例如，人的手指長短是由遺傳決定的，手指長為學(xué)彈鋼琴提供了良好的自然條件，但這不能決定將來就一定能成為鋼琴家，因?yàn)槌蔀殇撉偌疫�需要許多主客觀條件。又如，個(gè)子矮的人不利于排球場上攔網(wǎng)，但如有較好的彈跳力，又靈活，就能補(bǔ)償個(gè)子矮這一無法改變的先天素質(zhì)條件而成為出色的攔網(wǎng)手。所以說，先天素質(zhì)并不等于能力本身。第三，同樣的先天素質(zhì)可能發(fā)展多種不同的能力，而良好的先天素質(zhì)由于沒有受到良好的培養(yǎng)和訓(xùn)練，能力也不可能得到應(yīng)有的發(fā)展。

　　二、環(huán)境、教育對能力形成與發(fā)展的影響

　　1.產(chǎn)前環(huán)境及營養(yǎng)狀況的影響

　　胎兒生活在母體的環(huán)境中，這種環(huán)境對胎兒的生長發(fā)育及出生后智力的發(fā)展，都有重要的影響。許多研究表明，母親懷孕期間服藥、患病、大量吸煙、遭受過多的輻射、營養(yǎng)不良等，能造成染色體受損或影響胎兒細(xì)胞數(shù)量，使胎兒發(fā)育受到影響，甚至直接影響出生后嬰兒的智力發(fā)展。

　　2.早期環(huán)境的作用

　　在兒童成長的整個(gè)過程中，智力的發(fā)展速度是不均衡的，往往是先快后慢。美國著名的心理學(xué)家布盧姆對近千人進(jìn)行追蹤研究后，提出這樣的假說，即五歲前是兒童智力發(fā)展最為迅速的時(shí)期。日本學(xué)者木村久一提出了智慧發(fā)展的遞減規(guī)律，他認(rèn)為，生下來就具有100分能力的人，如果一出生就得到最恰當(dāng)?shù)慕逃�，那么就可以成為�?00分能力的人;如從五歲才得到最恰當(dāng)?shù)慕逃�，那么就只能具�?0分能力;若從十歲才開始教育，就只能成為有60分能力的人�？梢�，發(fā)展能力要重視早期環(huán)境的作用。

　　3.教育條件的影響

　　一個(gè)人能朝什么方向發(fā)展，發(fā)展水平的高低、速度的快慢，主要取決于后天的教育條件。家庭環(huán)境、生活方式，家庭成員的職業(yè)、文化修養(yǎng)、興趣、愛好以及家長對孩子的教育方法與態(tài)度，對兒童能力的形成與發(fā)展有極大的影響。如歌德小時(shí)候，歌德的父親就對他進(jìn)行有計(jì)劃多方面的教育，經(jīng)常帶他參觀城市建筑物，并講解城市的歷史，以培養(yǎng)他對美的欣賞和歷史的愛好;他的母親也常給他講故事，每講到關(guān)鍵之處便停下來，留給歌德去想象，待歌德說出自己的想法后，母親再繼續(xù)講。歌德從小就受到良好的家庭教育，這為他能成為世界著名的大詩人打下了基礎(chǔ)。

　　在教育條件中，學(xué)校教育在學(xué)生能力發(fā)展中則起主導(dǎo)作用。學(xué)校教育是有計(jì)劃、有組織、有目的地對學(xué)生施加影響，因此，不但可以使學(xué)生掌握知識和技能，而且在學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的同時(shí)促進(jìn)了其能力的發(fā)展。在教育教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的能力并不是無條件的、絕對的、自發(fā)的，而是依賴教育教學(xué)內(nèi)容的正確選擇、教學(xué)過程的合理安排、教學(xué)方法的恰當(dāng)使用等。

　　三、實(shí)踐活動的影響

　　實(shí)踐活動是人與客觀現(xiàn)實(shí)相互作用的過程，是人所特有的積極主動的運(yùn)動形式。前面提到的素質(zhì)和環(huán)境、教育是能力形成的重要因素，但這些因素只有在實(shí)踐活動中才能影響能力的形成與發(fā)展，因此可以說，實(shí)踐活動是能力形成與發(fā)展的必要條件。

　　我國漢代唯物主義哲學(xué)家王充就曾提出過“施用累能”和“科用累能”的思想。前者是說能力是在使用中積累的，后者指從事不同職業(yè)活動可以積累不同的能力。許多關(guān)于勞動、體育、科研等實(shí)踐活動影響能力形成的研究充分證明了這一點(diǎn)。油漆工在長期的工作中，辨別漆色的能力得到充分的發(fā)展，他們可以分辨的顏色達(dá)四五百種;陶器和瓷器工人聽覺很靈敏，他們可以根據(jù)輕敲制品時(shí)發(fā)出的聲音的性質(zhì)，來確定器皿質(zhì)量的優(yōu)劣。同樣的道理，人的自學(xué)能力是在學(xué)習(xí)活動中形成與發(fā)展的;人的組織能力也是在長期的社會實(shí)踐中逐漸形成的。人的各種能力，脫離了具體的實(shí)踐活動是無從提高和發(fā)展的。

　　四、其他個(gè)性因素的影響

　　環(huán)境和教育是能力形成與發(fā)展的外部條件，外因必須通過內(nèi)因起作用。一個(gè)人要想發(fā)展能力，除必須積極地投入到實(shí)踐中去之外，還要充分發(fā)揮自身的主觀能動性——積極的個(gè)性心理特征，即理想、興趣及勤奮和不怕困難的意志力。

　　許多學(xué)者和有成就的人指出，人的智慧同堅(jiān)強(qiáng)的信念、崇高的理想聯(lián)系在一起。沒有理想和信念，發(fā)展能力就缺乏強(qiáng)大的動力;興趣和愛好是促使人們?nèi)ヌ剿鲗?shí)踐，進(jìn)而發(fā)展各種能力的重要條件。高爾基說過：才能不是別的什么東西，而是對事業(yè)的熱愛。當(dāng)人們迷戀于自己感興趣的工作時(shí)，就會給能力的發(fā)展提供巨大的內(nèi)部力量;勤奮與堅(jiān)強(qiáng)的毅力也是能力得以發(fā)展所不可缺少的性格因素。歌德說過：天才就是勤奮。著名的物理學(xué)家愛因斯坦在向別人介紹自己的成功經(jīng)驗(yàn)時(shí)寫下了一個(gè)公式：A=X+Y+Z，A代表成功，X代表艱苦的勞動，Y代表正確的方法，Z代表少說空話。從這個(gè)公式看出，愛因斯坦把自己的成功歸于多種因素的結(jié)合，但勤奮是最重要的因素，因此把它放在首位。

　　綜上所述，優(yōu)秀的個(gè)性心理品質(zhì)能促進(jìn)能力的發(fā)展，因此，教師在注重發(fā)展學(xué)生能力的同時(shí)，還必須重視學(xué)生優(yōu)良個(gè)性品質(zhì)的培養(yǎng)。

　　82.論述皮亞杰和信息加工理論有關(guān)兒童心理發(fā)展的觀點(diǎn)比并比較異同。

　　答：

　　第一，皮亞杰的心理發(fā)展理論對世界各國的心理發(fā)展領(lǐng)域都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，可以說是最具有影響力的心理發(fā)展觀。皮亞杰的研究工作主要集中在兒童的智力發(fā)展方面。其理論的主要觀點(diǎn)有：

　　心理、智力、思維，既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的經(jīng)驗(yàn)，而是起源于主體的動作。這種動作的本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)(adaptation)。主體通過動作對客體的適應(yīng)，乃是心理發(fā)展的真正原因。

　　皮亞杰從生物學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)，對適應(yīng)作了具體的分析。他認(rèn)為，個(gè)體的每一個(gè)心理反應(yīng)，不管是指向于外部的動作，還是內(nèi)化了的思維動作，都是一種適應(yīng)。適應(yīng)本質(zhì)在于取得機(jī)體與環(huán)境的平衡(equilibrium)。根據(jù)生物學(xué)的觀點(diǎn)，皮亞杰認(rèn)為適應(yīng)是通過兩種形式實(shí)現(xiàn)的：一個(gè)是同化(assimilation)，即把環(huán)境因素納入機(jī)體已有的圖式或結(jié)構(gòu)之中，以加強(qiáng)和豐富主體的動作。皮亞杰反對聯(lián)想主義和行為主義心理學(xué)把刺激與反應(yīng)之間的關(guān)系看作單向的簡單的關(guān)系，即S—R公式。他提出S識雙向關(guān)系的公式。并用同化的觀點(diǎn)展開了這個(gè)公式：T+I→AT+E，式中的T指結(jié)構(gòu)，I指刺激(環(huán)境因素);AT指I同化于T的結(jié)果，也就是對刺激的反應(yīng)，E則是刺激中被排除于結(jié)構(gòu)之外的東西。因此，S識變成了S→AR→R，這就是說，刺激之加于同化的結(jié)構(gòu)而引起反應(yīng)。另一個(gè)是順應(yīng)(accommodation)，即改變主體動作以適應(yīng)客觀變化，如從吃奶改為吃飯，這就需要改變原來的機(jī)體動作，采取新的動作，以適應(yīng)環(huán)境。這樣，個(gè)體就通過同化和順應(yīng)這兩種形式來達(dá)到機(jī)體與環(huán)境的平衡。如果機(jī)體和環(huán)境失去平衡，就需要改變行為以重建平衡。這種不斷的平衡—不平衡—平衡—……的過程，就是適應(yīng)的過程，也就是心理發(fā)展的本質(zhì)和原因。

　　皮亞杰的心理發(fā)展觀，突出地表現(xiàn)在他的階段理論的要點(diǎn)上：

　　(1) 心理發(fā)展過程是一個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程，過程的進(jìn)行是連續(xù)的;但由于各種發(fā)展因素的相互作用，兒童心理發(fā)展就具有階段性。

　　(2) 各階段都有它獨(dú)特的結(jié)構(gòu)，標(biāo)志著一定階段的年齡特征;由于各種因素，如環(huán)境、教育、文化以及主體的動機(jī)等的差異，階段可以提前或推遲，但階段的先后次序不變。

　　(3) 各階段的出現(xiàn)，從低到高是有一定次序的，且有一定的交叉。

　　(4) 每一個(gè)階段都是形成下一個(gè)階段的必要條件，前一階段的結(jié)構(gòu)是構(gòu)成后一階段的結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，但前后兩個(gè)階段相比，有著質(zhì)的差異。

　　(5) 在心理發(fā)展中，兩個(gè)階段之間不是截然劃分的，而是有一定的交叉。

　　(6) 心理發(fā)展的一個(gè)新水平是許多因素的新融合、新結(jié)構(gòu)，各種發(fā)展因素由沒有系統(tǒng)的聯(lián)系逐步組成整體。這種整體結(jié)構(gòu)又是從哪兒來的呢?皮亞杰認(rèn)為，在環(huán)境教育的影響下，人的動作圖式經(jīng)過不斷的同化、順應(yīng)、平衡的過程，就形成了本質(zhì)不同的心理結(jié)構(gòu)，這也就形成了心理發(fā)展的不同階段。

　　皮亞杰把兒童心理或思維發(fā)展分成若干階段。但是他在不同的著作里，往往出現(xiàn)大同小異的情況。但基本上分為四個(gè)階段，即(1)感知運(yùn)動階段(0～2歲);(2)前運(yùn)算思維階段(2～7歲);(3)具體運(yùn)算思維階段(7～12歲);(4)形式運(yùn)算階段(12～15歲)。

　　皮亞杰理論的主要特色是：一，提出了一套完整的。富有辯證思想的關(guān)于兒童智力發(fā)展的理論;二是描述了個(gè)體從出生到高中生智力發(fā)展的路線;三是構(gòu)造了發(fā)生認(rèn)識論的理論框架;四是首次將數(shù)理邏輯作為刻畫兒童邏輯思維發(fā)展的工具;五是創(chuàng)造了一套研究兒童智力邏輯思維發(fā)展的獨(dú)特理論。

　　第二，現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的主要特點(diǎn)是：一，對兒童認(rèn)知發(fā)展的研究不是專注于不同的發(fā)展階段，而是專注于兒童是如何表征、加工及轉(zhuǎn)換信息的;二是強(qiáng)調(diào)對兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行精細(xì)分析;三是強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展在很大程度上是通過主體不斷地自我調(diào)節(jié)過程實(shí)現(xiàn)的;四是強(qiáng)調(diào)精細(xì)的任務(wù)分析是了解兒童認(rèn)知活動的關(guān)鍵。

　　第三，兩種觀點(diǎn)都注重兒童智力發(fā)展的內(nèi)在變化，認(rèn)為兒童智力的發(fā)展是通過其智力結(jié)構(gòu)的改進(jìn)和轉(zhuǎn)換而實(shí)現(xiàn)的。所不同的是，皮亞杰的心理發(fā)展理論注重兒童心理發(fā)展的階段性，而信息加工理論則注重兒童如何表征、加工和轉(zhuǎn)換信息，對個(gè)體認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的分析更多的是集中在微觀的層面上，不主張用一種統(tǒng)一的變化機(jī)制解釋兒童認(rèn)知的發(fā)展。前者強(qiáng)調(diào)主體對客體的建構(gòu)過程，這種建構(gòu)是一種交互性的，而后者對兒童發(fā)展的內(nèi)在過程有深入的認(rèn)識。