81.隱性課程研究的淵源：杜威的“附帶學(xué)習”;克伯屈的“附學(xué)習”。

　　82.“附帶學(xué)習”指：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習而形成的對所學(xué)習的內(nèi)容以及學(xué)習過程本身的情感、態(tài)度等。

　　83.“附學(xué)習”指比較概括的理想、態(tài)度及道德習慣，它是逐步獲得，一經(jīng)獲得，就將持久的保持下去，影響人的一生。

　　84.隱性課程研究的流變：一是，傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)功能主義的隱性課程觀(來源于揭示學(xué)校班級生活的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性信息);二是，批判課程理論的隱性課程觀(來源于揭示學(xué)校知識的內(nèi)容和形式中隱含的意識形態(tài)方面的信息)。(

　　85.“再生產(chǎn)性的隱性課程”代表人：鮑爾斯與金蒂斯�！暗种菩缘碾[性課程”代表人：阿普爾。

　　86.批判課程理論認為：作為班級和學(xué)校關(guān)系結(jié)構(gòu)的隱性課程確實復(fù)制著社會階層結(jié)構(gòu)和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，但這種結(jié)構(gòu)卻是不平等的;作為意識形態(tài)的隱性課程在以“霸權(quán)”的形式發(fā)揮著控制功能;通過“破譯”隱性課程可以使課程產(chǎn)生“激進的變革”，從而指向社會公正與人的解放。

　　87.批判課程論者的隱性課程觀可概括為兩個方面：“再生產(chǎn)性的隱性課程”與“抵制性的隱性課程”。

　　88.隱性課程的概念：是學(xué)生在學(xué)習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境、和文化體系)中所學(xué)習到的非預(yù)期的或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。

　　89.隱性課程的特點：

　�、牌溆绊懢哂袕浬⑿院推毡樾�;⑵其影響具有持久性;⑶其影響可能是積極的或消極的;⑷其內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。

　　90.隱性課程的開發(fā)應(yīng)該注意的問題：

　　⑴課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識，要善于運用“審議”藝術(shù);

　�、普n程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情景;

　�、钦n程開發(fā)者與實施者要明確隱性課程的主要范圍和類型，有針對性地進行開發(fā)與設(shè)計。

　�、日n程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，以提升自己對課程對話的理解。

　　94.隱性課程與顯性課程的關(guān)系：

　�、艆^(qū)別：隱性課程是非計劃的、非預(yù)期性的教育影響，顯性課程是有計劃的、預(yù)期性的教育影響。

　�、坡�(lián)系：一方面，顯性課程總伴隨著隱性課程，另一方面，隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。隱性課程與顯性課程的動態(tài)轉(zhuǎn)化過程是永恒的、無止境的。

　　95.教學(xué)組織的含義：學(xué)生在教師指導(dǎo)下掌握課程教材的組織框架。

　　從宏觀層面看，教學(xué)組織是教師與學(xué)生從事教學(xué)活動的一般化的、比較穩(wěn)定的外部組織形式或框架，這可以區(qū)分為班級授課組織形式和個別化教學(xué)組織形式;

　　從微觀層面看，教學(xué)組織是比較靈活的具體教學(xué)過程的組織，這可區(qū)分為“同步學(xué)習”、“分組學(xué)習”、“個別學(xué)習”。

　　96.班級授課組織的確立：17世紀上半葉捷克教育家夸美紐斯出版《大教學(xué)論》，最先在理論上將班級授課組織確立起來。隨著歐洲產(chǎn)業(yè)革命的爆發(fā)及其對人才的需求，到19世紀后半葉，在實踐中確立起來了。由此看來，班級授課組織是大工業(yè)的客觀要求，它適應(yīng)了現(xiàn)代工業(yè)制度提高教學(xué)效率的需要和現(xiàn)代民主制度追求教育平等的需要。

　　97.最先采用班級授課組織形式的是：15世紀末德國的一些人文學(xué)校。

　　98.最先在理論上將班級授課組織確立起來的則是捷克教育家夸美紐斯，時間：17世紀上半葉。

　　100.班級授課組織四個基本特征：

　　⑴學(xué)生被分配于各自固定的班級;⑵教學(xué)在規(guī)定的課時內(nèi)進行;⑶教學(xué)一般分學(xué)科進行;⑷教學(xué)內(nèi)容根據(jù)國家規(guī)定的課程標準加以確定。