2017年自考《課程與教學(xué)論》章節(jié)習(xí)題：第2章

　　第二章 課程開(kāi)發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

　　1、課程開(kāi)發(fā)：指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想取向。

　　2、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開(kāi)發(fā)模式。

　　3、“泰勒原理”的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)?(確定教育目標(biāo))、提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)?(選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn))、怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)?(組織教育經(jīng)驗(yàn))、我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)?(評(píng)價(jià)教育計(jì)劃)。

　　4、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開(kāi)發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，要依據(jù)三個(gè)來(lái)源即：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、對(duì)當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的建議，經(jīng)過(guò)以上三個(gè)來(lái)源的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料，為獲得恰當(dāng)?shù)慕逃�目�?biāo)，需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選---哲學(xué)的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來(lái)的程序就是如何有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維圖標(biāo)來(lái)陳述目標(biāo)。

　　5、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題不僅是確定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。泰勒提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有五條一般原則：為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能給學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從事教育目標(biāo)所隱含的行為的過(guò)程中獲得滿足、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕?lái)達(dá)到同樣的教育目標(biāo)、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

　　6、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織“縱向組織”(指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)和“橫向組織”(指不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系)。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)“連續(xù)性”(直線式地重復(fù)主要的課程要素)、“序列性”(強(qiáng)調(diào)后續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)又對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更廣泛、更深入的探討)、“整合性”(指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系)。把基本技能、基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來(lái)之后，還需要一定的組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜覍?duì)課程要素之間關(guān)系的看法，心理組織則反映了學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)者對(duì)課程要素之間關(guān)系的看法，是對(duì)學(xué)習(xí)者有意義的關(guān)系。

　　7、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃的內(nèi)涵：所謂評(píng)價(jià)，在泰勒看來(lái)，本質(zhì)上是確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的程度的問(wèn)題。泰勒評(píng)價(jià)理念的特點(diǎn)是：把評(píng)價(jià)與目標(biāo)結(jié)合起來(lái)，評(píng)價(jià)本身不是目的，而只是達(dá)到目標(biāo)的手段、用評(píng)價(jià)觀代替了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)觀。關(guān)于評(píng)價(jià)的程序，泰勒給出了如下步驟：界說(shuō)教育目標(biāo)、評(píng)價(jià)教育情境、編制評(píng)價(jià)工具。

　　8、泰勒原理的貢獻(xiàn)與局限：

　　(1)泰勒原理的貢獻(xiàn)在于：對(duì)目標(biāo)的強(qiáng)調(diào)，在世界各國(guó)課程領(lǐng)域發(fā)生了巨大的影響，泰勒原理一直被作為課程探討入門(mén)的基本框架，奠定了課程開(kāi)發(fā)與研究的基本思路和范圍。它綜合了當(dāng)時(shí)有影響的教育學(xué)流派和思想的各種主張，囊括可課程開(kāi)發(fā)的諸種重要因素，形成一個(gè)系統(tǒng)的模式。且該模式簡(jiǎn)潔明了、易于理解把握。除了它的歷史意義外，泰勒原理為我們提供了一個(gè)課程分析的可行思路。對(duì)于課程編制的四個(gè)基本問(wèn)題，泰勒原理并不予以回答，這樣我們甚至可以在一定的范圍內(nèi)，用不同的課程理念來(lái)填充這個(gè)框架而得到不同的課程計(jì)劃，這就給泰勒原理發(fā)揮作用留下了相當(dāng)?shù)挠嗟�。這也正是泰勒原理在課程探究領(lǐng)域受到多方批評(píng)卻仍能長(zhǎng)盛不衰的要竅。

　　(2)泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是課程開(kāi)發(fā)的一個(gè)非常理性的框架，它不可避免地帶有那個(gè)時(shí)代科學(xué)至上的印記。

　　9、過(guò)程模式對(duì)目標(biāo)模式的批判：

　　(1)在斯滕豪斯看來(lái)，把目標(biāo)模式普遍應(yīng)用于課程開(kāi)發(fā)，存在兩個(gè)基本障礙，一是目標(biāo)模式誤解了知識(shí)的本質(zhì)，二是目標(biāo)模式誤解了改善課程實(shí)踐的過(guò)程的本質(zhì)。

　　(2)斯滕豪斯認(rèn)為，對(duì)于行為技能的訓(xùn)練來(lái)說(shuō)，目標(biāo)模式是適用的，它通過(guò)分析使要形成的操作行為明晰化，從而促進(jìn)了訓(xùn)練過(guò)程。但對(duì)于知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)說(shuō)，目標(biāo)模式是不適宜的。

　　(3)目標(biāo)模式的實(shí)質(zhì)是通過(guò)目標(biāo)的分析，使教育結(jié)果的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)形式化，這樣做的結(jié)果實(shí)際上是降低了質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。此外，目標(biāo)模式還有使知識(shí)服務(wù)于既定目標(biāo)的工具化的傾向，這是“為了滿足目標(biāo)而使用損害內(nèi)容的方法”。目標(biāo)模式通過(guò)武斷地規(guī)定思維界限及對(duì)知識(shí)中的未決問(wèn)題武斷地限定答案，使學(xué)校獲得了一種凌駕于學(xué)生之上的權(quán)威與力量，而教師的角色，則從一個(gè)復(fù)雜的知識(shí)領(lǐng)域中的學(xué)生，轉(zhuǎn)變?yōu)閭魇趯W(xué)校認(rèn)可俄觀點(diǎn)的師傅了，這就歪曲了知識(shí)的本質(zhì)。

　　(4)關(guān)于第二種誤解，斯滕豪斯認(rèn)為：目標(biāo)模式的方法，基本是一種通過(guò)使目標(biāo)明晰化而改善實(shí)踐的嘗試。這種做法在邏輯上是合理的，但卻不能改進(jìn)實(shí)踐。

　　10、過(guò)程模式基本內(nèi)容：斯滕豪斯提出，課程開(kāi)發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過(guò)程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程并提供實(shí)施的過(guò)程原則。

　　11、過(guò)程模式的原則：

　　(1)教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論研究具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題

　　(2)在處理具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇

　　(3)對(duì)于具有爭(zhēng)議性的問(wèn)題的探究，主要方式是討論，而不是灌輸式的講授

　　(4)討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無(wú)須達(dá)成一致意見(jiàn)

　　(5)教師作為討論的主持人，對(duì)學(xué)習(xí)的質(zhì)量和標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任

　　12、過(guò)程模式的價(jià)值：

　　課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程模式是通過(guò)對(duì)知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它倡導(dǎo)過(guò)程原則，強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的教育價(jià)值，主張教育過(guò)程給學(xué)生足夠的活動(dòng)空間。

　　過(guò)程模式把學(xué)生主體性、創(chuàng)造性的發(fā)展作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，進(jìn)而又將之統(tǒng)一于教師的主體作用上。它突破了目標(biāo)模式的工具性藩籬，把課程開(kāi)發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。

　　13、布魯納的教學(xué)設(shè)計(jì)模式的教學(xué)認(rèn)識(shí)論：

　　(1)關(guān)于知識(shí)的歸屬問(wèn)題，布魯納認(rèn)為知識(shí)是人們基于經(jīng)驗(yàn)中的材料而創(chuàng)造出來(lái)的，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的材料具有意義和結(jié)構(gòu)。科學(xué)知識(shí)是不斷發(fā)展的，表現(xiàn)為一種持久的探究過(guò)程，這就是科學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

　　(2)教學(xué)過(guò)程中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和人類的知識(shí)探究過(guò)程兩者之間不存在本質(zhì)的區(qū)別。這樣，教學(xué)過(guò)程就不應(yīng)當(dāng)像傳統(tǒng)上所作的那樣，僅僅把知識(shí)作為現(xiàn)成的結(jié)論教給學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生通過(guò)探究，發(fā)現(xiàn)知識(shí)。學(xué)生不僅得到知識(shí)，而且獲得探究的態(tài)度和方法。

　　(3)傳統(tǒng)的課堂教學(xué)的最大弊端是充斥著中間語(yǔ)言，只是談?wù)撃骋恢�識(shí)領(lǐng)域的結(jié)論，而不是集中于知識(shí)的探究本身。

　　14、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的涵義：所謂準(zhǔn)備是受教育影響而引起的心理素質(zhì)，是教育影響的概念函數(shù)。布魯納認(rèn)為：充分掌握先行的、較簡(jiǎn)單的知識(shí)技能，構(gòu)成學(xué)習(xí)后行的、更高深的知識(shí)技能的心理基礎(chǔ)，這才是準(zhǔn)備的真正涵義。

　　15、兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)階段：

　　布魯納用表征或表征系統(tǒng)的概念來(lái)表述兒童認(rèn)知發(fā)展的特征。三類表征系統(tǒng)分別是：行為表征、圖像表征、符號(hào)表征。