2017年自考《課程與教學論》章節(jié)習題：第6章

　　第六章　　課程實施與教學過程

　　1.課程變革：凡課程及相應(yīng)的教學在有意識的安排下所發(fā)生的一切變化，皆可稱為課程變革。

　　2.課程計劃：是對課程變革的理想及實現(xiàn)這種理想的具體方案的制定。

　　3.課程實施：是把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程。

　　4.課程采用：是指作出使用某項課程變革計劃的決定的過程。

　　5.課程變革過程：一個完整的課程變革過程包括課程計劃、課程采用、課程實施、課程評價幾個環(huán)節(jié)。課程采用是課程變革正式啟動的第一個階段，它所關(guān)注的焦點是是否決定采用某項課程計劃。課程實施是課程變革正式啟動的第二個階段，它關(guān)注的焦點是課程實踐中實際發(fā)生的變革的程度及影響變革的因素。課程變革的最后階段是對變革總過程的評估，即課程評價，它包括了課程變革的所有方面，其目的在于確定哪些因素與變革的研究和傳播有關(guān)，怎樣測量變革的實施程度，以及如何評估課程變革產(chǎn)生的預(yù)期或非預(yù)期的實際效果。課程變革是這些環(huán)節(jié)之間動態(tài)的、復(fù)雜的交互作用過程，而非單向的由一個環(huán)節(jié)到另一個環(huán)節(jié)的線性運作過程。

　　6.古德萊德的課程層次理論：

　　(1)理想的課程即指由一些研究機構(gòu)、學術(shù)團體和課程專家提出的應(yīng)該開設(shè)的課程。

　　(2)正式的課程，即由教育行政部門規(guī)定的課程計劃、課程標準和教材，也是就列入學校課程表中的課程。

　　(3)領(lǐng)悟的課程，即任課教師所理解的課程，這種理解的課程可能與正式課程之間會產(chǎn)生一定的距離，從而減弱正式課程的某些預(yù)期的影響。

　　(4)運作的課程即在課堂上實際實施的課程，觀察和研究表明，教師領(lǐng)會的課程與他們實際實施的課程之間會有一定的差距，因為教師常常會根據(jù)具體教育情境的變化對理解的課程作出調(diào)整。

　　(5)經(jīng)驗的課程是學生在課堂學習中實實在在體驗到的東西，也即課程經(jīng)驗。

　　7.課程實施的忠實取向：

　　(1)涵義：忠實取向認為，課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程變革計劃的過程。

　　(2)基本特征：忠實取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認識方面。在忠實取向看來：①課程是指體現(xiàn)在學程、教科書、指導(dǎo)用書、教師的教案或課程革新方案中的有計劃的內(nèi)容。②課程知識主要是由課程專家在課堂之外、用他們認為是最好的方法為教師的實施而創(chuàng)造的。③課程變革被視為一種線性過程：課程專家在課堂外制定出變革計劃，教師在課堂中實施變革計劃。④教師角色的性質(zhì)就是課程專家所制定的課程變革計劃的忠實執(zhí)行者。⑤忠實取向研究的基本問題是測量課程實施對預(yù)定變革計劃的實施程度以及確定影響實施程度的基本因素，所以基本方法論是量化研究。

　　(3)本質(zhì)：由于忠實取向把課程變革視為從課程變革計劃到計劃的實施、從課程變革計劃的制定者到計劃的實施者之間的單向的線性過程，強調(diào)課程變革的決策者和計劃制定者對課程實施者的有效控制，因此，這種取向在本質(zhì)上是受“技術(shù)理性”(“工具理性”所支配的。

　　8.課程實施的相互適應(yīng)取向：

　　(1)涵義：相互適應(yīng)取向認為，課程實施過程是課程變革計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程。

　　(2)基本特征：相互適應(yīng)取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認識方面。在相互適應(yīng)取向看來：①課程不僅包括體現(xiàn)　在學程、教科書或變革方案中的有計劃的具體內(nèi)容，而且還包括學校和社區(qū)中各種情境因素所構(gòu)成的譜系，這些情境因素會對課程變革方案作出改變。②課程知識是廣大的、復(fù)雜的社會系統(tǒng)中的一個方面，實踐者(教師)所創(chuàng)造的課程知識與專家所創(chuàng)造的課程知識同等重要。不論課程是在哪里創(chuàng)造出來的，在實施過程中都必須不斷作出調(diào)整。不斷調(diào)整以求相互適應(yīng)，是課程知識的一個基本特征。③課程變革過程是一個復(fù)雜的、非線性的和不可預(yù)知的過程。課程實施過程中所發(fā)生的一切，不論是否與預(yù)期目標一致，都是課程變革過程的有機構(gòu)成部分。④教師是主動的、積極的課程方案的“消費者”，為了使預(yù)定課程方案適合具體實踐情境的需要，教師理應(yīng)對之進行改變，這是成功的課程實施的基本保證。⑤相互適應(yīng)取向的研究重心不是測量課程實施的程度，而是把握課程實施的具體過程，所以它既包括量化研究，也包括質(zhì)的研究。

　　(3)本質(zhì)：由于相互適應(yīng)取向把課程變革視為課程變革計劃與具體實踐情境之間的交互作用過程，強調(diào)課程變革的決策者、計劃制定者與課程實施者之間的相互理解和對變革意義的一致性解釋，強調(diào)課程變革的過程性和復(fù)雜性，因此，它在本質(zhì)上是受“實踐理性”所支配的。

　　9.課程創(chuàng)生取向：

　　(1)涵義：課程創(chuàng)生取向是課程實施研究中的新興取向，這種取向認為：真正的課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程變革計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。

　　(2)基本特征：課程創(chuàng)生取向的基本特征集中體現(xiàn)在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)以及研究方法論的認識方面。①課程是教師與學生聯(lián)合創(chuàng)造的并且是教師與學生實際體驗到的經(jīng)驗，是情境化的、人格化的。②課程知識不是一件產(chǎn)品或一個事件，而是“一個不斷前進的過程”，是一種“人格的建構(gòu)”。外部設(shè)計的課程是教師用于創(chuàng)生課程的一個資源，具體情境的課程知識是經(jīng)由教師和學生深思熟慮的審議活動而獲得的。③課程變革是教師和學生個性的成長與發(fā)展過程——思維和行為上的變化，而不是一套設(shè)計和實施新課程的組織程序。課程變革包含“真正的重構(gòu)”：人的思維、感情、價值觀都必須變革，而不只是變革課程內(nèi)容和資料。④教師的角色是課程開發(fā)者，教師連同其學生，成為建構(gòu)積極的教育經(jīng)驗的主體。⑤課程創(chuàng)生取向的研究目的在于把握教師與學生從事課程創(chuàng)生過程的真實情況，而不同教育情境中的課程創(chuàng)生情況是迥異的，研究者更倚重“質(zhì)的研究”，對個案性的“深度訪談法”倍加青睞。

　　(3)本質(zhì)：由于課程創(chuàng)生取向把課程變革、課程實施視為具體實踐情境中的教師與學生創(chuàng)造和開發(fā)自己的課程的過程，視為教師與學生個性成長和完善的過程，強調(diào)教師與學生在課程變革中的主體性和創(chuàng)造性，強調(diào)個性自由與解放，因此，它在本質(zhì)上是受“解放理性”所支配的。

　　10.課程實施的忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向的關(guān)系：

　　課程實施的忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向共成一“連續(xù)體”，連續(xù)體的一端是計劃的課程，對應(yīng)著課程實施的忠實取向。另一端是創(chuàng)生的課程，對應(yīng)著課程創(chuàng)生取向。中間是修改的課程，對應(yīng)著課程實施的相互適應(yīng)取向。三種取向是包容與超越的關(guān)系：相互適應(yīng)取向是對忠實取向的超越，課程創(chuàng)生取向是對相互適應(yīng)取向以及忠實取向的超越。課程實施研究從忠實取向經(jīng)相互適應(yīng)取向發(fā)展到課程創(chuàng)生取向，反映了人們對課程變革的本質(zhì)的認識不斷深化。