11.如何評價課程實施的三種取向?

　　(1)三種取向各有其存在的價值，因為它們從不同的方面揭示了課程實施的本質(zhì)。忠實取向強化了課程政策制定者和課程專家在課程變革中的作用;課程創(chuàng)生取向把處于具體教育情境中的教師和學(xué)生在課程開發(fā)、課程創(chuàng)造中的主體性解放出來;相互適應(yīng)取向把外部專家所開發(fā)的課程與對這種課程產(chǎn)生影響的學(xué)校情境、社區(qū)情境的因素均予以考慮。所以，三種取向都有其存在的合理性。

　　(2)三種取向各有其局限性。忠實取向把課程變革視為線性地實施預(yù)定的課程計劃的過程，使課程變革成為一個機械的、技術(shù)化的程序，抹殺了課程變革的直接參與者——教師和學(xué)生的主體價值。相互適應(yīng)取向帶有折衷主義色彩，它在兼具其它兩種取向的優(yōu)點的同時不可避免地也具有它們的局限性。課程創(chuàng)生取向具有濃厚了理想色彩，它要求教師要根據(jù)具體情境的特殊需要創(chuàng)造自己的課程，要求學(xué)生也應(yīng)成為課程的主體，由于對實踐界的要求太高，它的推行范圍也就很有限。

　　(3)從忠實取向到相互適應(yīng)取向、再到課程創(chuàng)生取向，意味著課程變革中從追求“技術(shù)理性”到追求“實踐理性”、再到追求“解放理性”，這體現(xiàn)了課程變革的發(fā)展方向。

　　12.從課程實施三種取向之關(guān)系看我國課程改革。

　　目前，我國正在實施基礎(chǔ)教育課程改革，這是我國教育全面提高教育質(zhì)量，迎接21世紀(jì)挑戰(zhàn)的重大舉措。課程實施的三種取向為我國的課程改革提供了有益的啟示：(1)應(yīng)把課程實施研究納入課程變革之中，使之成為課程變革這個系統(tǒng)的有機構(gòu)成。(2)課程變革應(yīng)將具體教育情境和社區(qū)情境的因素納入自身之中，相應(yīng)地，課程變革政策應(yīng)具有變通性。(3)課程變革必須最大限度地弘揚教師和學(xué)生的主體參與精神，這是課程變革成敗的關(guān)鍵。

　　13.“研究、開發(fā)與傳播”模式的基本內(nèi)容、實質(zhì)與缺陷。

　　(1)基本內(nèi)容：“研究、開發(fā)與傳播”模式簡稱“RD&D”模式，它體現(xiàn)的是忠實取向。該模式把課程變革視為一種技術(shù)化、理性化的過程，這個過程包括四個分離的、有順序的步驟：①研究。通過研究確立課程與教學(xué)的基本原理，這些原理是課程變革的基本價值取向和原則。②開發(fā)。將研究發(fā)現(xiàn)的基本原理運用于課程資料的開始過程中，由此獲得新課程。③傳播。將研究開發(fā)出的新課程系統(tǒng)傳播給具體教育情境中的教師，供其使用。④采用。具體教育情境中的教師使用新課程并將新課程整合于學(xué)校課程之中。

　　(2)實質(zhì)：該模式所課程變革視為“研究—開發(fā)—傳播—采用”的線性過程，指向于課程變革的技術(shù)本身，而不是學(xué)校與課堂中教學(xué)的性質(zhì)，把教師視為一個新課程計劃的被動消費者，其目標(biāo)必須與課程開發(fā)者的目標(biāo)相一致。它實際上是把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)過程：通過研究開發(fā)而獲得新的“課程產(chǎn)品”，然后在具體情境中由教育實踐者對其“消費”。

　　(3)缺陷：該模式存在兩個根本缺陷。①它假設(shè)教育改革是科學(xué)本位和技術(shù)驅(qū)動的，教師是專家所開發(fā)出的課程計劃的被動接受者，教學(xué)技術(shù)可以準(zhǔn)確地從一個情境傳遞到另一個情境。這種假設(shè)在本質(zhì)上是排斥教師的，因此在教育實踐情境中很難被理想地付諸實施。②該模式的四個步驟是分離的、原子化的，結(jié)果導(dǎo)致這四個方面的功能日益專門化，每一個功能都發(fā)展自己的專家群，這些專家與課堂中的教師的距離與日俱增，結(jié)果，專家為教育改革中的問題提供了詳盡的答案和解決問題的方略，而具體教育情境中的教師則從未碰到過這些問題。

　　14.蘭德課程變革動因模式的基本內(nèi)容與貢獻。

　　(1)基本內(nèi)容：蘭德課程變革動因模式認(rèn)為，課程變革過程包括三個階段：①啟動階段。課程變革的發(fā)起者要對課程變革計劃的目標(biāo)作出解釋以使教育實踐者理解與接受。②實施階段。課程實施的關(guān)鍵是對既定課程變革計劃作出適當(dāng)調(diào)整，以適應(yīng)具體教育實踐情境的需要。③合作階段。課程專家、教育行政管理人員、教師、社區(qū)代表等要密切合作、相互適應(yīng)，以使變革計劃不斷進行下去。

　　(2)貢獻：該模式認(rèn)為：對教育技術(shù)的直接采用和應(yīng)用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑，課程實施決定著課程變革的過程和結(jié)果，成功的課程實施是以相互適應(yīng)過程為特征的，課程變革動因是課程專家、校長、教師等方面的相互適應(yīng)。此后，“相互適應(yīng)”成為研究課程實施問題的關(guān)鍵術(shù)語，對理解課程實施的本質(zhì)以及影響課程實施的因素作出了巨大的貢獻。

　　15.課程變革的情境模式的基本內(nèi)容與貢獻。

　　(1)基本內(nèi)容：該模式認(rèn)為：①課程知識包括情境知識，這些情境知識是教師在從事不斷前進的教與學(xué)的實踐過程中所創(chuàng)造的。②課程變革的個體在思維和行動方面成長與變革的過程，而非課程設(shè)計與實施的組織程序。③教師不論是創(chuàng)造和調(diào)整他們自己的課程，還是對別人所創(chuàng)造和強加的課程作出反應(yīng)，他們的課程實踐總是基于對特殊情境的知覺而發(fā)生變化。

　　(2)貢獻：該模式認(rèn)為，教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的。自此，教師的主體性和創(chuàng)造性在課程實施的研究中開始得到關(guān)注。

　　16.影響課程實施的因素。有四類：

　　(1)課程變革的特征。

　　①課程變革的需要和適切性。課程實施者對課程變革的需要越大，課程實施的程度也就越大。②課程變革目標(biāo)與意義的清晰性。對課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度越大，課程實施的程度也就越大。③課程變革的復(fù)雜性。適合實踐者所需要的課程變革的復(fù)雜性越大，課程實施的程度越大。④課程變革計劃的質(zhì)量與實用性。課程變革計劃的質(zhì)量與實用性越高，課程實施的程度也越大。

　　(2)學(xué)區(qū)的特征。

　�、賹W(xué)區(qū)從事課程變革的歷史傳統(tǒng)。一個學(xué)區(qū)先前從事課程變革的歷史越久遠、越積極，對一項新的課程變革計劃的實施程度也就越大;反之，實施一項新的課程變革計劃則困難重重。②學(xué)區(qū)對課程計劃的采用過程。學(xué)區(qū)對一項課程變革所作出的人與物的規(guī)劃質(zhì)量越高，就越能適應(yīng)實踐中所遇到的各種問題的需要，對該課程變革的實施程度出就越大。③學(xué)區(qū)對課程變革的行政支持。④課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度。⑤課程變革的時間表與評價體制。根據(jù)對課程實施的理解而對課程變革事件的時間安排越合理，課程實施的程度就越大。對課程變革的評價信息與學(xué)�；虬嗉壸兏镎n程的需要的聯(lián)系越密切，課程實施的程度就越大。⑥學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征。學(xué)區(qū)教育委員會與社區(qū)的共同利益越大、越能夠相互支持而彼此爭執(zhí)，課程實施的程度越大。

　　(3)學(xué)校的特征。

　�、傩ｉL的角色。校長對課程變革的積極支持越大，課程實施的程度越大。②教師與教師之間的關(guān)系。教師與教師之間的合作性、信任、支持、交互作用和開放性的交往越理想，課程實施的程度越大。③教師的特征與價值取向。教師的效能感越強、教師參與課程變革的積極性和主動性越高，課程實施的程度越大。

　　(4)外部環(huán)境的特征。

　　①政府機構(gòu)的力量。當(dāng)學(xué)校的課程變革與學(xué)校所在地的需要的一致性越大的時候，就越能得到當(dāng)?shù)卣�府的支持。②社區(qū)的支持。課程變革越能與社區(qū)文化整合于一體，課程實施的程度越大。

　　17.從影響課程實施的基本因素看我國當(dāng)前課程變革中存在的問題。

　　(1)一項課程變革計劃能否得到成功實施，取決于該課程變革計劃本身的特征、學(xué)校的特征、學(xué)區(qū)的特征、外部環(huán)境的特征四類因素間交互作用的狀態(tài)與水平。

　　(2)課程實施取得成功的基本條件是：①四類因素缺一不可;②四類因素間交互作用的狀態(tài)和水平是理想的，即是說四者之間具有內(nèi)在的一致性，其動態(tài)作用能夠產(chǎn)生合力。

　　(3)縱觀我國當(dāng)前的課程變革現(xiàn)狀，在這四類因素中都還存在一定的欠缺。故應(yīng)該努力在這幾個方面進行改革，給課程變革創(chuàng)造一個良好的內(nèi)外環(huán)境，以保證課程變革能夠順利實施。(略)

　　18.教學(xué)過程的本質(zhì)。

　　(1)教學(xué)過程是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過程。

　�、俳處熍c學(xué)生是“交互主體的關(guān)系”。

　　a.教師與學(xué)生皆為教學(xué)過程的主體。教師擔(dān)負(fù)著教學(xué)過程的組織者、引導(dǎo)者、咨詢者、促進者的職責(zé)，教師是主體。學(xué)生在教學(xué)過程中有選擇的權(quán)利和創(chuàng)造性地自我表現(xiàn)的權(quán)利，學(xué)生是主體。

　　b.教師與學(xué)生這兩類主體在彼此間尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往。教師與學(xué)生持續(xù)地交往，形成學(xué)習(xí)共同體，他們彼此間相互尊重差異，展開自由交往和民主對話，把課堂建構(gòu)成一個真正的生活世界，洋溢著自由和民主的氣氛，每個人的創(chuàng)造性和潛能獲得充分發(fā)揮，主體和主體之間在持續(xù)交往中生成交互主體性。

　�、诮處熍c學(xué)生的交往過程以課堂為主渠道展開。

　　(2)教學(xué)過程是教學(xué)認(rèn)識過程與人類一般認(rèn)識過程的統(tǒng)一。

　�、僖话阏J(rèn)識過程與教學(xué)認(rèn)識過程是一般與特殊的關(guān)系。

　�、诮虒W(xué)認(rèn)識過程具有一般認(rèn)識過程的共性，即符合人類一般認(rèn)識“直觀-思維-實踐”這一基本路線。

　�、劢虒W(xué)認(rèn)識過程具有自身的特殊性，表現(xiàn)在學(xué)生認(rèn)識的特殊性和教師認(rèn)識的特殊性兩方面。

　　人的認(rèn)識方式的發(fā)展具有不可逆轉(zhuǎn)性，每一發(fā)展階段的認(rèn)識方式都有其獨特的、其他階段所不能替代的價值。在認(rèn)識方式及其發(fā)展方面，成人有成人的價值，兒童有兒童的價值。

　　同時，兒童認(rèn)識與成人認(rèn)識又存在內(nèi)在的聯(lián)系。

　　教學(xué)過程應(yīng)該是在尊重兒童認(rèn)識方式的特殊性的前提下使兒童認(rèn)識獲得充分發(fā)展的過程。

　　(3)教學(xué)過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一。

　�、俳虒W(xué)永遠具有教育性，教學(xué)過程不是一個價值中立的過程，學(xué)生在此過程中不僅掌握知識、發(fā)展能力，而且與此同時會形成和改變思想品德和價值觀念。

　　原因：a教學(xué)過程中所傳授的各門學(xué)科知識，使學(xué)生在獲得一定的知識、技能和能力的同時，形成相應(yīng)的對自然、對社會、對人生的立場、觀點和態(tài)度，從而對學(xué)生的價值觀、思想品德的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。b在教學(xué)過程中學(xué)生旨在掌握特定學(xué)科知識的學(xué)習(xí)活動本身也具有巨大的潛在的教育性，即學(xué)生在教學(xué)過程中采取什么方法進行學(xué)習(xí)將會極大地左右他們的態(tài)度和性格。c教學(xué)過程中所形成的特定的班級社會氣氛和人際關(guān)系的性質(zhì)也影響學(xué)生的品德和性格。

　�、诮虒W(xué)過程中要明確教養(yǎng)與教育的關(guān)系。

　　a.教養(yǎng)和教育彼此間具有相對獨立性，二者各具特性，各有其固有的邏輯。

　　b.教養(yǎng)與教育又互為基礎(chǔ)，互為前提，相互制約。

　　19.評析“教師中心論”。

　　“教師中心論”認(rèn)為教學(xué)是教師中心、課堂中心、教材中心的，教師在教學(xué)過程中是絕對的權(quán)威，學(xué)生是課堂中的“靜聽者”、服從者。這種把教師視為教學(xué)過程的主體、學(xué)生是客體的觀點是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。

　　20.評析“學(xué)生中心論”。

　　“學(xué)生中心論”認(rèn)為學(xué)生是教學(xué)過程的主宰，學(xué)什么、怎樣學(xué)、為什么學(xué)完全是學(xué)生自己的事，教師的本分是絕對地服從兒童的需要，一切圍繞兒童轉(zhuǎn)，隨時聽候兒童的召喚。這種把學(xué)生視為教學(xué)過程的主體、教師是客體的觀點是片面的，它從根本上否認(rèn)了教學(xué)過程中教師與學(xué)生的平等的交往關(guān)系，使教學(xué)變成了一種控制活動，這樣，不僅作為客體的一方被扭曲了，即使是作為主體的一方也被扭曲了。