2. 答：

　　教師發(fā)展的交往性原則是建立在對(duì)“人性”、“知識(shí)”和“學(xué)習(xí)”更為全面、更為深入地理解和認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上的。

　　(1) 由“主體性”向“主體間性”的人性觀(guān)轉(zhuǎn)向要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”

　　傳統(tǒng)的主體性理論依然沒(méi)有走出主客二分的邏輯，具有自主性和能動(dòng)性的主體卻將周?chē)�的其他主體視為“客體”，由此帶來(lái)哈貝馬斯所說(shuō)的“交往的異化”，即主體間封閉和控制關(guān)系的廣泛存在。最早挑戰(zhàn)這種主體性理論的是胡塞爾，他在哲學(xué)上首先提出主體間性的概念，認(rèn)為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒(méi)有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過(guò)程。自胡塞爾以后，主體間性理論經(jīng)由海德格爾、伽達(dá)默爾、馬丁•布伯等思想家的繼承與闡發(fā)，其本身的涵義也不斷得到充實(shí)。主體間性意味著主體間的彼此走近，相互擁抱，意味著每一主體都走出原子化的“自我”，通過(guò)與其他主體進(jìn)行平等的交往和對(duì)話(huà)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、精神、意義和智慧的共享，它是主體間的“共在”(海德格爾)，是我——你的“相遇和對(duì)話(huà)”(布伯)，是不同主體的不同“視界”因相互敞開(kāi)、相互進(jìn)入而實(shí)現(xiàn)的“視界融合”(伽達(dá)默爾)�！爸黧w間性”概念的提出，確立了“交往的人”的人性形象，為教師發(fā)展的交往性原則的確立提供了理論支持。

　　(2)新知識(shí)觀(guān)的社會(huì)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。

　　“知識(shí)屬于共同體”的觀(guān)點(diǎn)是新知識(shí)觀(guān)的重要特征。社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)是個(gè)人與他人通過(guò)互動(dòng)與磋商而建構(gòu)的共識(shí)，它鑲嵌于一定的社會(huì)歷史文化中，“社會(huì)性是知識(shí)的本質(zhì)屬性”。分布認(rèn)知理論也認(rèn)為，知識(shí)分為“個(gè)人知識(shí)”和散布于環(huán)境中的“分布知識(shí)”兩部分，知識(shí)并非是“靜如腦中的家具”，而是活生生地存在于各種人際活動(dòng)當(dāng)中，個(gè)體必須通過(guò)與他人建立彼此支持的伙伴關(guān)系，不斷將分布于環(huán)境中的知識(shí)整合入自己的知識(shí)體系，并建構(gòu)起知識(shí)的意義。隨著人們對(duì)知識(shí)的社會(huì)屬性的認(rèn)識(shí)的不斷深入，對(duì)話(huà)、分享、互動(dòng)對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的建構(gòu)所具有的價(jià)值也日益引起人們的關(guān)注，這是“交往性發(fā)展”這一原則得以確立的重要前提。

　　(3)新學(xué)習(xí)觀(guān)的社會(huì)性特征要求教師實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”

　　傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀(guān)將學(xué)習(xí)視為個(gè)體內(nèi)部的認(rèn)知過(guò)程，學(xué)習(xí)是獨(dú)立的個(gè)人活動(dòng)。而社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的代表維果斯基則較早提出，人類(lèi)的學(xué)習(xí)首先是一種發(fā)生于主體之間的社會(huì)性的活動(dòng)，然后才是一種發(fā)生于主體內(nèi)部的思維活動(dòng)，學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是人與人之間的交往，是他人思想和自我見(jiàn)解之間的對(duì)話(huà)，它首先是一個(gè)社會(huì)過(guò)程，然后才是一個(gè)心理過(guò)程。這種學(xué)習(xí)理論由“人之內(nèi)”向“人之間”的轉(zhuǎn)向，要求教師走出孤立和封閉，建立起廣泛的伙伴關(guān)系，通過(guò)參與“專(zhuān)業(yè)共同體”的合作、交往和對(duì)話(huà)，實(shí)現(xiàn)“交往性發(fā)展”。

自考真題