《幼兒心理學》教案2.3：關于心理發(fā)展的幾種主要學說

　　第三節(jié) 關于心理發(fā)展的幾種主要學說

　　一、成熟學說

　　格塞爾(Gesell, A. , 1880-1961)是成熟理論的代表人物。他研究的興趣集中于生理成熟、成長和心理發(fā)展的同步關系。

　　格塞爾本人很少費神去注意其他人的觀點，而是醉心于自己的研究。他的著作大部分是介紹自己的研究材料。其中最著名的研究是對同卵雙胞胎的對照性研究。他曾將一對同卵雙胞胎的孩子作為被試，在不同的成熟期訓練他們走路、攀登、滑旱冰等動作。研究結果表明，在兒童沒有達到明顯的成熟準備之前，經(jīng)驗的訓練是收效甚微的。即使在最初的訓練中取得了一點成績，也同樣沒有多大價值。到了一定的成熟準備期，從未接受過這種行動訓練的孩子，只要略加訓練就可以迎頭趕上。格塞爾還認為，兒童的興趣和活動是在逐漸擴大的，起初只是身體的自我活動，以后涉及社會環(huán)境。

　　二、華生的環(huán)境決定論

　　華生是把學習理論的原則應用于兒童發(fā)展問題研究的最主要的心理學家。他認為兒童是被動的個體，其成長決定于所處的環(huán)境。兒童成長為什么樣的人，教育者負有很大的責任。當他讀到巴甫洛夫的研究成果后，開始認為經(jīng)典條件作用的原則不僅適用于動物，人類的大部分行為也服從經(jīng)典條件作用原理，并致力于兒童情緒的研究。

　　華生認為嬰兒出生時只有三種情緒反應：恐懼、憤怒和愛。引起這些情緒的無條件刺激一般只有一兩種，但是年長的兒童可以對很多的刺激產(chǎn)生這些情感反應，因此對這些刺激所產(chǎn)生的反應一定是習得的。例如，華生認為對嬰兒來說只有兩種無條件刺激可以引起恐懼，一個是突然的聲響，一個是失去支持物(如從高空落下)，但年齡大點兒的兒童對很多事物，如陌生人、貓、狗、黑暗等都感到恐懼。對這些事物的恐懼一定是習得的。如一個小孩對蛇的恐懼是因為當他看到蛇時聽到了尖叫聲，蛇因而成為了一種條件刺激。華生等以一個11個月大的小男孩為被試，看能否通過條件作用讓他對小白鼠產(chǎn)生恐懼。實驗之初，小孩對小白鼠并不害怕，但經(jīng)過條件作用后，小孩發(fā)生了很大變化。實驗過程如下：在小白鼠出現(xiàn)在小孩面前的同時，在小孩的背后用力擊打一個物體發(fā)出巨響，引起孩子的驚嚇反應。反復幾次后，當只有小白鼠出現(xiàn)時，小孩也表現(xiàn)出害怕、逃避的反應。幾日后，小孩對所有帶毛的物體如狗、皮毛大衣等都感到害怕，可見，他的恐懼已經(jīng)泛化。

　　華生的研究在實踐上一個主要的應用是發(fā)展了一套對恐懼進行去條件作用的方法。這種方法在當代來說即是一種行為矯正或稱之為系統(tǒng)脫敏法。這個研究是針對一個叫皮特的三歲小男孩進行的，他是一個健康活潑的孩子，但對兔子等動物感到害怕。華生等為消除其恐懼采用了如下程序：首先，在皮特喝下午茶時，將關在籠子里的兔子放在距離皮特較遠且不會對他產(chǎn)生威脅的地方;第二天，將兔子拿到較近的距離，直到皮特感到一絲不安;接下來的每一天，兔子都被移近一點兒，但在實驗者的關照下，并不會給皮特帶來太多的麻煩。終于，皮特可以做到一邊吃東西一邊與兔子一起玩。用同樣的方法，心理學家消除了皮特對其他物體的恐懼。

　　基于經(jīng)典條件作用理論，華生對養(yǎng)育孩子也提出了獨到的見解。他認為父母應避免擁抱、親吻嬰兒，因為這樣做很快就會讓嬰兒把看見父母與縱容的反應聯(lián)系起來，就不會學習離開父母獨自探索世界。他主張把孩子當成小大人般對待，用良好的方式訓練他們，從而使兒童從小養(yǎng)成好的習慣。

　　三、斯金納的操作主義說

　　從學習理論的觀點看，經(jīng)典條件作用似乎只限于對某些反射或先天的反應進行條件作用。對于人們是如何學習復雜的技能及進行主動的學習，經(jīng)典條件作用很難進行解釋，于是心理學家開始研究其他形式的條件作用。斯金納就是其中最有影響的一位。同華生一樣，他也是一位行為主義心理學家，但他研究的條件作用并不是巴甫洛夫式的。在斯金納看來，巴甫洛夫所研究的反應其實是一種應答，是由刺激自動引起的，大多數(shù)這樣的應答都是簡單的反射。斯金納感興趣的是操作性的行為，是對環(huán)境的主動操作。個體在環(huán)境中可能有多種反應，哪些行為保留下來或更可能再次發(fā)生，取決于行為發(fā)生之后所得到的強化。

　　為了研究操作性條件作用，斯金納發(fā)明了一種儀器，叫做斯金納箱。動物在里面可以自由活動，當它無意中壓了杠桿時，會得到食物作為獎勵。以后，動物就會更經(jīng)常地擠壓杠桿。反應的比率作為測量學習的指標，當反應受到強化時，它發(fā)生的比率也會增加。

　　斯金納認為，操作性行為在人類生活中比應答性行為扮演更為重要的角色。如讀書并不是由某一具體刺激引起的，而在于讀書曾給我們帶來的結果。如果讀書得到的是獎勵如好成績，人們就更可能投入這種行為。因此行為是由其結果決定的。

　　操作性行為的保持及去除與強化有直接關系，因此如何對行為進行強化就顯得至關重要。形成操作性條件作用應注意以下原則。(1)強化與消退�？沙洚攺娀�的事物有很多，有些強化如食物或去除痛苦叫做一級強化，它們本身就帶有強化的屬性。有些強化如成人的微笑、表揚或注意則是條件性強化。它們的效能取決于與一級強化的聯(lián)結頻率。當行為得不到強化時，就會漸漸消退。如有些孩子的討厭行為僅僅是為了得到成人的注意，如果對這些行為不予注意，這些不受歡迎的行為就會逐漸消失。(2)及時強化。對反應及時給予強化，它才會保留下來。這一點對教育孩子有特別重要的意義。對好的行為及時表揚，這種行為再次發(fā)生的可能性就高。如果強化延遲了，行為將不會得到加強。(3)操作性行為的獲得并不是按照“全或無”的法則進行的，通常是逐步學會的。兒童的行為獲得也是如此。當兒童的行為向正確的方向發(fā)展時，就會得到強化、肯定，并對他提出進一步要求，每取得一定的進步都會得到強化，通過這種方式，兒童最終掌握了完全正確的行為。(4)強化的時間安排。人們的日常行為很少受到連續(xù)強化，大多都是間歇強化，如并不是每次看電影都會感到賞心悅目。間歇強化的不同安排會有不同的效果。一種安排叫做固定間隔式，即每隔一段時間給予一次強化，這種安排下的反應速度是相當?shù)偷�。另一種安排是固定比率式，即反應每達到一定的次數(shù)，即會獲得獎勵，這種安排能帶來較高的反應速度。但這兩種安排在有機體得到強化后都會表現(xiàn)出一個反應安靜期，仿佛他們知道距下一次強化還遠著呢!這種安靜期可以通過不定期強化或不定比率強化得到避免。前者是將獎勵的時間間隔進行靈活變動，后者是將能夠得到獎勵的反應次數(shù)設為可變的。在這兩種情況下反應的速度都相當快，之所以能保持反應是因為獎勵隨時都可能來。間歇強化形成的行為要比連續(xù)強化獲得的行為更不易消退。當我們希望教會學生一個好的行為時，最好由連續(xù)強化開始，但是要想使行為保持下去，最好使用間歇強化。(5)負強化和懲罰。前面提到的強化都是正強化，強化意味著提高了反應的速度或可能性。正強化是通過給予一些正面的結果如食物、表揚、注意的方式加強了行為;負強化是通過去掉某些不好的、不愉快的刺激令反應得到增強。如學生為了避免受到教師的批評而認真學習，教師的批評就是負強化。負強化與懲罰不同。懲罰不是為了增強而是試圖去掉某些行為反應。當發(fā)生了某些不好的行為后，給予不愉快的刺激，這就是懲罰。但是懲罰往往不一定有效并會帶來一定的負面的結果。首先，懲罰往往是將不良行為壓抑下去，但并沒有教導出新的行為。兒童并沒有因懲罰而學會更有建設性的行為。其次，懲罰易使人產(chǎn)生懷恨心理，對懲罰者心懷不滿，并常常表現(xiàn)出攻擊行為。再次，在成人眼里是懲罰，在兒童眼里可能變成獎勵。如兒童作出不良行為，可能就是為吸引成人的注意，成人加以懲罰，正是對兒童的注意，兒童不但不會改變行為，反而變本加厲。

　　斯金納的操作條件理論在實踐中主要應用于行為矯正和程序教學。在行為矯正方面，對不良行為給予懲罰或不予注意，對好的行為給予獎勵，壞的行為就會逐漸消退，而好的行為就會漸漸保留。程序教學允許學生選擇短文，回答問題，然后再按按鈕看是否正確。它遵循幾個原則：第一，小步子原則，行為的獲得是循序漸進的;第二，學習者是主動的，這是有機體的自然條件;第三，要及時反饋。

　　四、皮亞杰的發(fā)生認識論

　　皮亞杰(Piaget, J. , 1896-1980)是20世紀世界上最著名的心理學家之一，他的學說是在80年代前后才被介紹到中國來的，目前他已成為我國心理學界和教育界、哲學界所熟知的著名學者。他的本行原是動物學，但從青年時代起，他便對哲學和心理學產(chǎn)生濃厚的興趣。25歲時，他開始了專業(yè)性的心理學研究，探討的目標是尋找心理學與生物學之間的邏輯內在聯(lián)系。他和他的同事設計了50多種靈巧的實驗，為研究兒童早期的智力發(fā)展開辟了新的途徑。

　　皮亞杰把從嬰兒到少年的認知發(fā)展區(qū)分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。

　　(1)感知運動階段(約0-2歲)。在這一階段，嬰兒通過一系列先天性條件反射，如搖頭、擺手、抓握等這類極簡單的動作，發(fā)展了感知運動圖式，逐漸地把自己和環(huán)境區(qū)分開來，形成了對客體的最初反映和表象記憶。感知圖式的發(fā)展為以后的認知發(fā)展奠定了基礎。

　　(2)前運算階段(約2-7歲)。這一階段的兒童已經(jīng)掌握了口頭語言，但他們使用的語詞或其他符號還不能代表抽象的概念，他們的思維仍受具體直覺表象的束縛。皮亞杰用“前運算”一詞來描述這一思維發(fā)展階段的特征。所謂“運算”，系皮亞杰從邏輯學中借用的一個術語，指借用邏輯推理將事物的一種狀態(tài)轉化為另一種狀態(tài)，例如，5+3=8，可以說8是由5和3轉化而來。這一時期的兒童在思維上都有著不可逆性的特點。可逆性是指改變人的思維方向，使之回到起點。前運算的兒童不能這樣思維。例如問一名4歲的兒童：“你有兄弟嗎?”他回答：“有”。“兄弟叫什么名字?”他回答：“吉姆”。但反過來問：“吉姆有兄弟嗎?”他則會回答：“沒有”。

　　(3)具體運算階段(約7-11歲)。這個階段的兒童雖缺乏抽象邏輯思維能力，但他們能夠憑借具體形象的支持進行邏輯推理。這個階段出現(xiàn)的標志是守恒觀念的形成。所謂守恒是指兒童認識到客體在外形上發(fā)生了變化，但其特有的屬性不變。此時他們的思維具有可逆性。

　　(4)形式運算階段(約11歲-成人期)。這一階段的兒童不僅能認識真實的客體，而且也能考慮非真實的、可能出現(xiàn)的事件。這種能超越時空的、對假設性因素的考慮，是思維發(fā)展中的一個很大的進步。此時的兒童能夠進行假設——演繹思維，即不僅從邏輯考慮現(xiàn)實的情境，而且考慮可能的情境(假設的情境)，也能運用符號進行抽象思維，同時還能進行系統(tǒng)思維，即在解決問題時，能分離出所有有關的變量和這些變量的組合。

　　五、班杜拉的社會學習論

　　班杜拉是社會學習理論的重要代表人物。他在美國心理學界建樹甚豐，在社會科學方面的學識跨越許多領域，被譽為“現(xiàn)代的多面手”。1980年獲得美國心理學會“杰出科學貢獻獎”。

　　班杜拉認為在社會情境下，人們僅通過觀察別人的行為就可迅速地進行學習。當通過觀察獲得新行為時，學習就帶有認知的性質。

　　在一個經(jīng)典研究中，班杜拉(1965)讓4歲兒童單獨觀看一部電影。在電影中一個成年男子對充氣娃娃表現(xiàn)出踢、打等攻擊行為，影片有三種結尾。將孩子分為三組，分別看到的是結尾不同的影片。獎勵攻擊組的兒童看到的是在影片結尾時，進來一個成人對主人公進行表揚和獎勵。懲罰攻擊組的兒童看到另一成人對主人公進行責罵�？刂平M的兒童看到進來的成人對主人公既沒獎勵，也沒懲罰�？赐觌娪昂螅瑢�兒童立即帶到一間有與電影中同樣的充氣娃娃的游戲室里，實驗者透過單向鏡對兒童進行觀察。結果發(fā)現(xiàn)，看到榜樣受到懲罰的孩子表現(xiàn)出的攻擊行為明顯少于另外兩組，而另外兩組則沒有差別。在實驗的第二階段，讓孩子回到房間，告訴他們如果能將榜樣的行為模仿出來，就可得到橘子水和一張精美的圖片。結果，三組孩子(包括懲罰攻擊組的孩子)模仿的內容是一樣的。說明替代性懲罰抑制的僅僅是對新反應的表現(xiàn)，而不是獲得，即兒童已學習了攻擊的行為，只不過看到榜樣受罰，而沒有表現(xiàn)出來而已。

　　班杜拉認為觀察學習包括四個部分。(1)注意過程。如果沒有對榜樣行為的注意，就不可能去模仿他們的行為。能夠引起人們注意的榜樣常常是因為他們具有一定的優(yōu)勢，如更有權力、更成功等。(2)保持過程。人們往往是在觀察榜樣的行為一段時間后，才模仿它們。要想在榜樣不再示范時能夠重復他們的行為，就必須將榜樣的行為記住。因此需要將榜樣的行為以符號表征的形式儲存在記憶中。(3)動作再生過程。觀察者只有將榜樣的行為從頭腦中的符號形式轉換成動作以后，才表示已模仿行為。要準確地模仿榜樣的行為，還需要必要的動作技能，有些復雜的行為，個體如不具備必要的技能是難以模仿的。(4)強化和動機過程。班杜拉認為學習和表現(xiàn)是不同的。人們并不是把學到的每件事都表現(xiàn)出來。是否表現(xiàn)出來取決于觀察者對行為結果的預期，預期結果好，他就會愿意表現(xiàn)出來;如果預期將會受到懲罰，就不會將學習的結果表現(xiàn)出來。因此觀察學習主要是一種認知活動。

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